Obydwoje uczymy i obydwoje często nie wiemy, czy robimy to dobrze. Od jakiegoś czasu albo zaczynamy zajęcia od rozmowy o problemach przy pisaniu lub czytaniu dłuższych i złożonych tekstów (Ania), albo szukamy rozwiązań, organizując seminaria w ramach kolektywów naukowo-obywatelskich (Michał). Czasami narzekamy, że jest źle i że będzie jeszcze gorzej (Ania i Michał), równocześnie dodając relki o książkach na IG (Ania) lub odruchowo przeglądając feed, który nie jest nam do niczego potrzebny (Michał). Pomimo tego wciąż wierzymy, że coś można jeszcze zmienić, jeśli tylko zawalczymy o podstawowe prawo do uwagi i otoczymy je szczególną ochroną.
Technologia przekształca literaturę i edukację literacką, a my tego przekształcenia jeszcze nie rozumiemy. Nie tylko dlatego, że zachodzi ono niezwykle szybko, ale przede wszystkim dlatego, że wykracza dalece poza problematykę zwyczajowo kojarzoną z literaturą. Dlatego perspektywa, jaką proponujemy, jest niekoniecznie literacka, ale dotyczy ściśle umiejętności czytania i edukacji w ogóle. To ta umiejętność jest dzisiaj transformowana technologicznie i to ona wymaga dobrych diagnoz, przede wszystkim po to, aby określić możliwości jej podtrzymania w dobie ekranów. A żeby takie diagnozy stawiać, potrzeba radykalnej zmiany dotychczasowych sposobów myślenia o technologiach informacyjno-komunikacyjnych, które warunkują to, jak czytamy.
Prawo do alfabetyzmu
Jak zorganizować edukację literacką w świecie, w którym większość osób w wieku 15–25 lat czerpie wiedzę z YouTube’a, Facebooka, Instagrama i TikToka? Dlaczego w świecie hipnotyzujących i krótkotrwałych czasowości naszych feedów warto zadbać o umiejętność głębokiego czytania i głęboką uwagę, którą ono w istotnej mierze kształtuje? Jak te dwie kwestie są ze sobą powiązane?
Zacznijmy od tego, że wiedza pochodząca z badań dotyczących głębokiego czytania i zaniku uwagi może tutaj przydać się bardziej niż coroczne raporty Biblioteki Narodowej o stanie czytelnictwa. A gdy połączymy tę wiedzę z analizami poświęconymi naszemu funkcjonowaniu w otoczeniu zdominowanym przez ekrany, uzyskamy o wiele pełniejszy ogląd sytuacji, którego nie zapewni nam interpretacja kolejnych wzrostów lub spadków czytelnictwa w danej grupie wiekowej (nawet jeśli oczywiście cieszy to, że nastolatki czytają więcej).
Badania PISA z 2018 roku (czyli sprzed pięciu lat, co w skali technologicznego przyśpieszenia wydaje się niemal prehistorią) pokazały, że co siódmy piętnastolatek nie posiada wystarczających umiejętności czytelniczych, aby zrozumieć tekst, pomimo że jest w stanie go odkodować. Szerzej pisała o tym w swoich artykułach Justyna Suchecka. W jednym z wywiadów podkreślała, że „alarmowym dzwonkiem powinno być dla nas ostatnie Międzynarodowe Badanie Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC), które wskazało, że 15 proc. ludzi w wieku od 16 do 65 lat nie jest w stanie zrozumieć łatwego tekstu ani go zweryfikować”. Suchecka podawała przykład ulotki informacyjnej czy rozkładu jazdy. A co dopiero powiedzieć o sytuacji, gdy mamy do czynienia z tekstem, którego lektura wymaga głębszej uwagi?
O ile zatem w skali światowej faktycznie można mówić o zmniejszeniu skali analfabetyzmu (w 2014 roku odsetek osób, które potrafią czytać, wynosił 85%), o tyle dane na temat analfabetyzmu funkcjonalnego, zwłaszcza w społeczeństwach nazywanych „wysoko rozwiniętymi”, mogą budzić niepokój. A to sprawia, że konieczna jest przede wszystkim zmiana rozumienia tego, czym jest alfabetyzm i jaki zakres umiejętności obejmuje. Znamienne zresztą, że UNESCO, które prawo do umiejętności czytania uznaje za prawo podstawowe, samo podkreśla, że znaczenie definicji alfabetyzmu ulega ciągłym przekształceniom pod wpływem technologii.
Dlatego warto pytać o granice technologiczne, w których prawo do alfabetyzmu może realnie działać i być dostępne wszystkim. Nieprzyjaźnie zaprojektowane otoczenie cyfrowe (a w szczególności media społecznościowe) bardziej osłabiają, niż wzmacniają, zdolności niezbędne do osiągnięcia odpowiedniego poziomu alfabetyzmu, a więc funkcjonowania w rzeczywistości społecznej: zdolności myślenia, interpretowania, rozumowania, krytykowania, zapamiętywania, a przede wszystkim zdolność zachowywania uwagi.
Bitwa o uwagę
Uwagę definiuje przedmiot, na którym ją skupiamy. To dlatego można ją łatwo przechwycić i przekierować na inne, wytwarzane przemysłowo przedmioty. Problem jednak w tym, że im jest ich więcej, tym uwaga staje się coraz bardziej rozproszona i deficytowa. To w tym sensie nadmiar bodźców stymulujących uwagę, o czym w swoich analizach filozoficznych pisał Bernard Stiegler, może prowadzić do jej destrukcji.
Uwadze zostało poświęconych wiele pogłębionych analiz w dziedzinie krytyki sztuki i nauki o mediach. Autorzy tacy jak Jonathan Crary czy Yves Citton na różne sposoby piszą o zjawisku tzw. ekonomii uwagi, pokazując, jak stała się ona łatwym do eksploatacji zasobem, wraz ze wszystkimi tego konsekwencjami, które dzisiaj odczuwamy. Taka ekonomia bynajmniej nie narodziła się wraz z mediami społecznościowymi. Te ostatnie wyostrzyły jedynie wymiar psychospołeczny związany z jej deficytem, podobnie jak powszechny dostęp do ChatGPT zwiększył świadomość istnienia wielkich modeli językowych, nad którymi prace trwały od lat.
W debacie dotyczącej ekonomii uwagi często przywołuje się ekonomistę Herberta Simona, specjalizującego się w dziedzinie psychologii kognitywnej. W 1971 roku Simon zauważył związek między rosnącym nadmiarem informacji a rzadkością uwagi (rzadkością w sensie zasobów). Przedmiotem jego dociekań nie były jednak działania zwykłych użytkowników technologii, lecz stworzenie systemów, które ułatwiałyby efektywne zarządzanie przedsiębiorstwem poprzez „lokowanie uwagi”. Ale dzisiaj problem deficytu uwagi stał się problemem zdrowotnym, odczuwanym masowo i kwalifikowanym, obok uczucia zmęczenia, braku energii i zaburzeń snu, jako objaw depresji, która jest i – wszystko na to wskazuje – w jeszcze większym stopniu będzie chorobą cywilizacyjną. Jednocześnie o wiele więcej wiemy o samej uwadze, przez co fakt, że ją wytracamy, odczuwamy jako wyjątkowo bolesny, zwłaszcza że bardzo trudno jest o nim mówić.
Uwaga nie jest jedna
Uwaga przede wszystkim nie jest jedna. Uważać możemy na wiele sposobów, a formy uwagi, podobnie jak stopień jej natężenia, zależą od wielu czynników. O co zatem dokładnie chodzi, gdy mowa o zaniku uwagi, i jaki ma to związek z ekranami?
Dostępne prace naukowe wciąż nie pozwalają w pełni ustalić bezpośrednich związków przyczynowych między zanikiem uwagi a nadmierną ekspozycją na ekrany. Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, że komercjalizacja technologii informacyjno-komunikacyjnych zachodzi niezwykle szybko, a (dobra) nauka, co do zasady, działa wolno. Ale opisane w różnych pracach korelacje są na tyle mocne i na tyle niepokojące, że nie sposób bagatelizować negatywnego wpływu ekranów na dobrostan psychiczny i zdolności poznawcze. W najnowszym raporcie wspomnianego już UNESCO wyraźnie mowa o tym, że nadmierne lub niewłaściwe korzystanie z ekranów (telefonów, tabletów, laptopów) w szkole i gorsze wyniki uczniów są ze sobą powiązane. Ekrany powodują rozproszenie uwagi całej klasy, przez co są ogromnym problemem dla nauczycieli i uczniów, a jednocześnie mają szkodliwy wpływ na stabilność emocjonalną tych ostatnich. Dlatego – płynące z raportu rekomendacje są w tym zakresie jasne – problem ekranów w szkole powinien zostać uregulowany. Szkoły należy od nich całkowicie uwolnić lub drastycznie ograniczyć ich obecność na lekcjach lub zajęciach.
Do takiego stanowiska prowadzą również inne dostępne w tym zakresie badania. To tylko garść zawartych w nich wniosków: im więcej czasu spędzamy na Facebooku i w innych mediach społecznościowych, tym większe ryzyko zaburzeń na tle depresyjnym, zwłaszcza gdy spędzamy na nim dwie godziny dziennie lub więcej. Dobre samopoczucie ulega pomniejszeniu po dwudziestu minutach spędzonych na Facebooku. Ograniczenie korzystania z mediów społecznościowych do trzydziestu minut dziennie przyczynia się do lepszego samopoczucia, a w przypadku osób, które wcześniej czuły się samotne – do zmniejszenia poczucia samotności i objawów depresyjnych.
A jak przedstawia się wyrażony w liczbach czas spędzany przed ekranami? Zerknijmy na statystyki, które przytacza neuronaukowiec Michel Desmurget (dotyczą one dzieci zamieszkujących kraje zachodnie): trzy godziny dziennie w przypadku dzieci od lat dwóch, blisko pięć godzin w przypadku dzieci w przedziale wiekowym od ośmiu do dwunastu lat, blisko siedem godzin w przypadku młodzieży w przedziale wiekowym od trzynastu do osiemnastu lat. W skali rocznej daje to 1000 godzin w przypadku dzieci w wieku przedszkolnym (ponad jeden rok szkolny), 1700 godzin w przypadku dzieci w wieku gimnazjalnym (dwa lata szkolne) i 2400 godzin w przypadku młodzieży licealnej (dwa i pół roku szkolnego).
Desmurget w swojej bogato udokumentowanej książce bije na alarm. Podkreśla, że w niezwykle immersyjnych środowiskach, do których prowadzą ekrany, trudno jest czerpać satysfakcję z codziennego życia, a co dopiero z lektury dłuższego i wymagającego uwagi tekstu. Zwłaszcza że media społecznościowe są projektowane tak, aby spędzać w nich jak najwięcej czasu. Oczywiście, przynoszą nam one cały szereg subiektywnie odczuwalnych korzyści, ułatwień i sposobów komunikowania się ze sobą. Ale skupianie się wyłącznie na nich jest jak patrzenie na pianę bez dostrzegania fali, na której ona się tworzy. Tymczasem aby zrozumieć, co się dzieje z naszą uwagą, musimy patrzeć na falę. A przede wszystkim dostrzegać jej wiele odcieni.
Choć czas spędzany przed ekranami i w mediach społecznościowych jest problemem zasadniczym o coraz poważniejszych konsekwencjach psychospołecznych, to kluczowe jest to, jak się go spędza. Podkreślają to w swojej ostatniej książce Marie-Pierre Fourquet-Courbet i Didier Courbet, badacze specjalizujący się w naukach o informacji. W zależności od tego, czy ekranów używamy aktywnie czy biernie, ich wpływ może być korzystny dla naszego samopoczucia lub je pogarszać. W przypadku mediów społecznościowych aktywne użycie oznacza wchodzenie w interakcję i komunikowanie się z innymi (ale już nie odruchowe komentowanie wszystkiego, co clickbajtowe i co pojawia się na ekranie). Natomiast bierne użycie, związane z pochłanianiem informacji (jak przy odruchowym scrollowaniu feedu), obniża samopoczucie lub samoocenę.
Głęboka uwaga i hiperuwaga
Jedna rzecz nie ulega wątpliwości: nasza uwaga zmienia się pod wpływem ekranów, a ta zmiana odbija się na jakości naszych praktyk czytelniczych. W tym kontekście kluczowe spostrzeżenia zawierają prace Katherine Hayles, sytuujące się na przecięciu nauk o literaturze, nauk kognitywnych i technologii. W książce „How We Think. Digital Media and Contemporary Technogenesis” Hayles pokazuje, że w świecie przesyconym wytwarzanymi technologicznie informacjami mamy do czynienia z przejściem od głębokiej uwagi do hiperuwagi. O ile głęboka uwaga, potocznie kojarzona z uwagą jako taką, charakteryzowała się zdolnością koncentracji na jednym przedmiocie lub na wykonywaniu jednej czynności, jak w przypadku czytania powieści lub jakiegokolwiek dłuższego tekstu, o tyle w przypadku hiperuwagi o wiele szybciej dochodzi do znużenia wykonywaniem tej samej czynności. Próg tolerancji dla nudy jest tutaj nieporównywalnie niższy. Dlatego osoby hiperuważne wciąż mnożą kanały przepływu informacji, szybko przeskakując z jednego w drugi. Pamiętacie, kiedy ostatni raz scrollowaliście i złapaliście się na tym, że nie pamiętacie, co właściwie robiliście wcześniej? Albo kiedy pomyśleliście o wykonaniu jakiejś czynności, by po chwili rozpocząć inną lub kilka innych, bez dokończenia, a nawet rozpoczęcia tej pierwszej?
Analizy Hayles rozczarują zwolenników opiewających zalety tzw. multitaskingu. Z perspektywy kognitywnej możemy głęboko skoncentrować się tylko na jednej rzeczy jednocześnie. Jak obrazowo wyjaśnia amerykańska badaczka, część świadomości, która odpowiada za skupienie uwagi (koncentrację), działa jak projektor: w danym momencie kieruje światło tylko na jeden przedmiot, nawet jeśli ten projektor możemy bardzo szybko przesunąć. Ale ma to swoją cenę. Gdy przeglądasz swój feed na zebraniu, na lekcji, na wykładzie lub podczas podejmowanych prób czytania dłuższego tekstu, żadnego z tych zadań, z których wszystkie wymagają zmobilizowania zasobów poznawczych, nie wykonujesz z należytą uwagą, co najczęściej powoduje, że cierpi na tym jakość wykonania zadania najważniejszego. Dlatego o ile hiperuwaga w pewnych sytuacjach może być zaletą (w końcu nie wszystkie zadania w określonych sytuacjach musimy wykonywać z tą samą starannością), o tyle jako wiodący tryb poznawczy jest tym, co bardziej przeszkadza, niż pomaga. Zwłaszcza jeśli do funkcjonowania w takim trybie jesteśmy zmuszani i zwłaszcza jeśli chodzi o rozwijający się mózg dziecka.
To rozróżnienie na uwagę głęboką i hiperuwagę Hayles przywoływała również w artykule, w którym odnotowała głosy pochodzące od osób prowadzących zajęcia na kierunkach humanistycznych. Skarżyły się one, że nie mogą namówić studentów do czytania całych powieści, w związku z czym zaczęły dawać im do czytania opowiadania. Działo się to w 2007 roku, a więc przed pojawieniem się mediów społecznościowych, które eksploatują uwagę jeszcze mocniej, bo przepływ informacji uległ przyśpieszeniu, a wykładniczy wzrost ich ilości, jaki nastąpił od tamtego czasu, jest trudny do objęcia umysłem. Niektórzy być może pamiętają popularne niegdyś kursy „szybkiego czytania”. Dzisiaj pozostawieni sami sobie nauczyciele akademiccy idą jeszcze dalej. Koleżanka prowadząca zajęcia na anglistyce mówiła nam ostatnio, że na zajęcia przygotowuje handout z cytatami, w nadziei, że pobudzą one grupę do jakiejkolwiek dyskusji. Inni korzystają z narzędzi cyfrowych, żeby „uatrakcyjnić” zajęcia, dzięki czemu osoby studenckie nie będą się „nudzić” podczas rozmowy o tekście lub pracy z nim. Inni wreszcie czytają z grupą na głos w trakcie zajęć.
Co oznaczają te wszystkie doraźne strategie? Ni mniej, ni więcej to, że od blisko dwóch dekad żyjemy w coraz bardziej zaawansowanej fikcji, w której udajemy, że wciąż potrafimy uczyć osoby, które nie potrafią głęboko czytać. Nie dlatego, że są mniej inteligentne, lecz dlatego, że potencjał rozwojowy tej umiejętności jest osłabiany przez ekrany, a jednocześnie nie przeradza się w działania dające poczucie samospełnienia i samostanowienia o sobie.
Analizy Hayles pokazują nie to, że już nie czytamy, bo przecież wciąż to robimy, lecz że zmieniły się nasze sposoby czytania, a także to, jak głęboko w tekst możemy sięgnąć i co z niego możemy wyczytać. Tak jak głęboka uwaga była skorelowana z głębokim (deep) lub uważnym (close) czytaniem, tak hiperuwaga – jak utrzymuje Hayles – wyłoniła się pod wpływem środowiska nasyconego informacjami, a jej głównym celem jest jak najszybsze namierzenie informacji najistotniejszej. Dlatego typowymi dla hiperuwagi trybami czytania są przeglądanie, skanowanie, fragmentowanie czy łączenie ze sobą tekstów. W takich trybach nie ma czasu ani miejsca na nudę, cierpliwe oczekiwanie rozwoju akcji czy antycypowanie wydarzeń, a więc na wszystkie te dyspozycje, które nie tylko pozwalają dobrze czytać i myśleć, ale również – przejdźmy z tekstu do świata – umożliwiają rzutowanie się w przyszłość.
Rozróżnienie uważnego czytania i hiperczytania jest konieczne do zrozumienia sytuacji edukacyjnej, w jakiej wszyscy się znaleźliśmy. Umiejętność uważnego czytania, jako strategia poznawcza połączona z głęboką uwagą, jest niezastąpiona nie tylko w interpretacji tekstów literackich lub tzw. tekstów kultury, których lekturę zwyczajowo kojarzymy z przedmiotami lub zainteresowaniami humanistycznymi, ale również w radzeniu sobie z twierdzeniami matematycznymi. Można zatem stwierdzić, nieco tylko podkręcając, że z osoby niepotrafiącej uważnie czytać nie będzie dobrego matematyka i odwrotnie: „humanista” nieuformowany w myśleniu matematycznym zostanie pozbawiony potężnego klucza do interpretacji świata, często o tym nawet nie wiedząc.
Umiejętność uważnego czytania na podobnej zasadzie łączy się z umiejętnością komponowania muzyki. Uderzył nas przykład przytoczony przez profesora filozofii wykładającego ten przedmiot na akademii muzycznej. Mówił on o swoim zaskoczeniu wynikającym z tego, że studenci go tam przez 90 minut słuchają. Bo gdy prowadzi ten sam wykład w swoim macierzystym instytucie, musi co kilka minut przerywać i uciekać się do rozmaitych anegdot rozluźniających, walcząc w ten sposób o uwagę studentów. Ale czy rzeczywiście jest to takie zaskakujące? Gdy ćwiczysz się przez kilka godzin dziennie w grze na jakimś instrumencie, robisz to w trybie głębokiej uwagi, którą w przypadku studiowania filozofii zapewnia ćwiczenie się w równie czasochłonnej lekturze tekstów, a następnie w rozmowie o nich.
To dlatego z zanikiem nawyku głębokiego (uważnego) czytania wiąże się strata, której w żaden sposób nie jest w stanie wynagrodzić hiperczytanie. Rozwiązaniem nie jest czytanie książek samo w sobie. Oczywiście, uważne czytanie kształtujemy, czytając książki. Rzecz jednak w tym, że możemy je również czytać w trybie hiperuwagi. I to robimy! Jest to część problemu, którego metodologicznie nie są w stanie właściwie naświetlić badania poziomu czytelnictwa i który, co więcej, dotyczy całej kultury literackiej oraz tego, czym ona się staje. Chodzi tutaj przede wszystkim o zrozumienie, że czytać możemy na wiele sposobów, ale to uważne czytanie i głęboka uwaga mają funkcję kulturotwórczą dla naszych czytających kultur.
Uważnego czytania nie należy przeciwstawiać hiperczytaniu, jak gdyby chodziło o prosty dualizm. Hiperczytanie również ma swoje dobre strony i jest umiejętnością wręcz niezbędną do funkcjonowania, zwłaszcza w sytuacji, gdy trzeba szybko przemieszczać się pomiędzy różnego rodzaju tekstami i szybko wyłapywać to, co w nich najistotniejsze. Problemem nie jest zatem połączona z hiperczytaniem hiperuwaga jako – z konieczności – wiodący tryb poznawczy naszych czasów. Jest nim natomiast to, że nie nauczyliśmy się budować przestrzeni edukacyjnej w taki sposób, aby sprzyjała ona formowaniu głębokiej uwagi poprzez uważne czytanie, a tym samym dawała wartościową przeciwwagę dla środowiska przesyconego informacjami, w którym młodzież jest zanurzona. Zwłaszcza że to środowisko okazuje się całkowicie nieprzyjazne dla osób, które w nie wchodzą bez uprzednio uformowanej (głębokiej) uwagi. Bo to w nie uderza ono najboleśniej.
To środowisko nie jest „światem wirtualnym”, jak można je było określać jeszcze dwadzieścia lat temu. Jest ono światem realnym, a my musimy nauczyć się patrzeć na niego realistycznie, zamiast uczyć dalej tak, jak gdyby nic się nie zmieniło. Bo zmieniło się właściwie wszystko, a zmiana dokonała się nie tylko na zewnątrz, ale również wewnątrz nas.
Media odspołeczniające i mit tubylca cyfrowego
Jak komunikujemy się w mediach społecznościowych i czym to się różni od komunikacji bezpośredniej? To jasne, każdy inaczej, ale jedno jest pewne: kłócimy się i stresujemy w nich bardziej (samo określenie „technostres” tego nie oddaje, bo używa się go najczęściej w tekstach poradnikowych lub na szkoleniach uczących, jak sobie z nim radzić, zwłaszcza w środowisku pracy). Nie chodzi o to, że sieć daje „wolność wypowiedzi” i włącza nas do debaty publicznej. Ani o to, że każdy dzień rozpoczynamy od przejrzenia feedu i najazdu na pierwszą osobę, która się nawinie. Są może tacy, którzy to zwyczajnie lubią, ale platformy takie jak Facebook są po prostu zaprojektowane tak, aby nas ze sobą skłócać i wprowadzać w stan skrajnego rozemocjonowania. A przez to – utrzymywać nas przy ekranach.
Bo też socjale nie tolerują emocjonalnych stanów średnich i subtelności. Lubią za to, gdy jest mocno, wyraziście i bez głębi. Przestajemy na nich „lubić, lubić siebie i lubić się nawzajem” (to tytuł jednej z książek Bernarda Stieglera), bo tych form lubienia i kochania nie pozwala podtrzymywać lajkowanie. Dzieje się tak, ponieważ przestrzeń zdigitalizowana jest zerojedynkowa, podczas gdy przestrzeń społeczna, podobnie jak struktury życia psychicznego, podobnie jak przestrzeń biologiczna, są nieporównywalnie bardziej złożone.
Platformy nie tylko nie stwarzają miejsca na głębsze i bardziej rozbudowane wyrażanie myśli i nazywanie emocji, ale, co gorsza, oduczają nas takiej umiejętności, rozszczepiając naszą uwagę i przekierowując ją na kolejne ogniska skumulowanych emocji. Jednocześnie jest to proces sterowany przez algorytmy i niekontrolowany przez użytkowników.
To właśnie jedna z najbardziej niepokojących konsekwencji zaniku głębokiej uwagi: wytracamy umiejętność rozmawiania ze sobą i rozumienia się nawzajem, dzielenia się bogatym spektrum myśli i emocji, pomimo istnienia zaawansowanych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Taka jest cena, jaką płacimy za bardziej odspołeczniającą niż uspołeczniającą architekturę mediów społecznościowych.
Kiedy prowadziliśmy Zimową Szkołę Uwagi dla młodzieży, rozmawialiśmy przede wszystkim o zdolności do określania własnych emocji. Większość osób przyznało, że nie potrafi opisać, co się z nimi dzieje pod wpływem pochłaniania treści cyfrowych. Brały to jednak za indywidualny problem terapeutyczny, a nie cechę algorytmów zasilających media, które te treści generują. Indywidualizacja tego problemu jest wstrząsająca.
Najbardziej narażone na wywoływany przez media społecznościowe analfabetyzm funkcjonalny i utratę uwagi są dzieci z klasy ludowej i mniej uprzywilejowane. Justyna Suchecka pisała w trakcie pandemii o „znikających dzieciach”, które na kilka miesięcy wypadły z systemu edukacji w wyniku zajęć zdalnych. Poza kryzysami psychicznymi często chodziło o trudną sytuację ekonomiczną i brak środków na odpowiedni sprzęt (komputer albo chociaż telefon dla każdego dziecka, które równolegle ma lekcje). Ale to ostatecznie nawet nie dostęp do sprzętu, lecz brak kompetencji do wykonania najprostszych zadań online, wymagających na przykład wyszukiwania i weryfikacji danych, sprawił, że nierówności edukacyjne ulegały pogłębieniu. Koleżanka, która prowadzi bezpłatne korepetycje dla dzieci z rodzin w kryzysach, potwierdza to zjawisko. Choć dzieci szybko opanowują obsługę apki do obróbki zdjęć i szybko reagują na zmieniające się trendy wśród influenserów czy influenserek, trudniej im już znaleźć informacje i zweryfikować ich wiarygodność.
Figura tubylca cyfrowego (digital native), którym byłoby każde dziecko urodzone mniej więcej po 2000 roku i należące do tzw. pokolenia Z, to szkodliwy mit. Tubylcy cyfrowi nie istnieją, ponieważ umiejętności właściwego korzystania z technologii nie są wrodzone i, podobnie jak inne formy wiedzy życiowej i praktycznej, muszą zostać ukształtowane w toku edukacji i dzięki naukom, które zawsze od kogoś się odbiera. Technologie nie będą służyć edukacji, dopóki nie zaczniemy dyskutować o celach, jakim ma służyć ich upowszechnianie, i o nierównościach, jakie mogą utrwalać lub generować, gdy są źle zaprojektowane.
Dla kogo szkoły wolne od socjali?
Selekcja technologiczna ustawień profilowych w mediach społecznościowych ma nam dawać pozór wolności decydowania o tym, co nam się wyświetla na ekranie i na co chcemy odpowiadać lub nie. Rzecz jednak w tym, że cała algorytmiczna architektura platform jest projektowana w oparciu o badania, które nie są powszechnie dostępne. To dlatego algorytmy i ich właściciele wiedzą o nas więcej niż my sami, a wyniki prowadzonych przez nich badań są albo lekceważone, albo wykorzystywane tylko po to, aby zoptymalizować system behawioralnej kontroli. Najdobitniej, choć to tylko jeden z przykładów, świadczą o tym „Facebook Files” ujawnione przez dziennikarzy śledczych „Wall Street Journal”. Pokazują one, że firma Facebook, przemianowana w międzyczasie na Meta, wiedziała o toksycznym wpływie Instagrama na nastolatki, a mimo to nie raczyła poinformować o tym fakcie opinii publicznej.
Najznamienitsi przedstawiciele kalifornijskiej elity technicznej, często podziwiani jako współcześni geniusze na miarę Einsteina lub Darwina, nie tylko mają świadomość wysokiej toksyczności projektowanych przez siebie technologii. Zachowują również wobec nich daleko idącą powściągliwość, gdy tylko występują w roli rodziców. Przykładem Steve Jobs, były i niemal mityczny szef Apple’a, który przyznawał, że jego dzieci nigdy w domu nie używały iPada, ponieważ państwo Jobsowie ograniczali im dostęp do ekranów.
Rodzice zatrudnieni w kalifornijskich molochach technologicznych posyłają swoje dzieci do szkół waldorfskich, wolnych od tabletów, smartfonów i innych ekranów, stawiających za to na kształtowanie zdolności intelektualnych, praktycznych i organoleptycznych, a także rozwój fizyczny w stałym kontakcie z przyrodą. Stoi to w jawnej sprzeczności z presją wywieraną przez handlarzy technologiami na szkoły publiczne, aby modernizowały sale lekcyjne i wypełniały je elektroniką, dzięki czemu uczący się w nich uczniowie będą mogli nabywać tzw. kompetencje cyfrowe. Słowem: szkoły wolne od socjali dla uprzywilejowanych, zaś szkoły publiczne dla przykutych do ekranów mas, których kapitalizm, jak mawiają cynicy, potrzebuje.
Odkryć czytanie na nowo
Przykucie do ekranów zmienia nasz mózg, do tej pory kształtowany przez pismo. Neuropsycholożka i edukatorka Maryanne Wolf nazywa ludzki mózg „czytającym”. Pod wpływem pisma, jak zauważa, mózg „zdołał się przeorganizować, aby nauczyć się czytać, i dzięki nabytej w ten sposób zdolności tworzyć nowe myśli”. Współczesny mózg znalazł się pod wpływem innej niż pismo i inaczej działającej technologii, która znajdujące się w mózgu piękno – by przywołać tytuł jednej z książek neurologa Jean-Pierre’a Changeux – może zdeformować lub zniszczyć.
W obliczu tego zagrożenia nie warto udowadniać, że czytanie jest aktywnością, która może konkurować z graniem w gry, scrollowaniem TikToka czy oglądaniem Netflixa. Nie może, bo mowa tutaj o rzeczach nieporównywalnych i, co najważniejsze, stymulujących zupełnie inne i zupełnie inaczej nasze połączenia neuronowe. Rozumowanie na zasadzie: „I jedno, i drugie czegoś uczy”, jest powierzchowną interpretacją i do niczego nie prowadzi.
Proponujemy coś innego: odkrycie „na nowo” poznawczej i społecznej funkcji głębokiego (uważnego) czytania jako formy troski o siebie, niezbędnej do formowania i porządkowania myśli, niezależnie od szczebla edukacji, profilu w szkole czy kierunku studiów. Prowadzone w wielu szkołach na świecie zajęcia z uważności (mindfulness) są jakimś sposobem radzenia sobie z nadmierną ekspozycją na ekrany, ale z pewnością nie jedynym i, co więcej, dalece niewystarczającym. Bo uważności (mindfulness) nie należy mylić z uwagą (attention). Dla naszej kondycji psychospołecznej uwaga ma znaczenie fundamentalne, podobnie jak skorelowany z nią nawyk głębokiego czytania. Jej natura jest relacyjna, a szerzej – kulturowa. To dlatego zresztą kwestia odbudowy relacji jest ściśle powiązana z kwestią zaniku uwagi w dobie ekranów, które stanowią przedmiot uwagi, ale nie tworzą relacji i wsparcia, jakie w nich można otrzymać.
Odbudowa tych relacji wymaga zdecydowanych, a jednocześnie ostrożnych działań. Potrzebujemy zmian podejmowanych na małą skalę, mających jednak charakter zorganizowany i systemowo powiązany. Musimy równocześnie wywierać nacisk na władze różnego szczebla, aby nie przyglądały się biernie ruchom gigantów cyfrowych i nie zostawiały nas na ich łasce. Bo ich działania mogą mieć realne przełożenie zarówno na wyniki wyborów (jak w przypadku wyboru Trumpa), jak i na rozwój naszych zdolności poznawczych. To dlatego podtrzymanie umiejętności głębokiego czytania i skorelowanej z nim głębokiej uwagi jest palącą kwestią edukacyjną i polityczną, bo tylko ta umiejętność chroni nas przed podatnością na algorytmiczną manipulację i populizm.
Nasze problemy związane z zanikiem uwagi są bardzo podobne niezależnie od kraju. Różnica jest jednak taka, że na przykład we Francji prężnie działa Narodowa Rada ds. Cyfrowości (Conseil national du numérique), dzięki czemu świadomość tych problemów w debacie publicznej jest bardzo wysoka. Tymczasem w Polsce minister nauki i edukacji, dr hab. Przemysław Czarnek, prof. KUL, w przerwie od walki z ideologią gender woli rozmawiać z robotem symulującym, że jest Mikołajem Kopernikiem, niż z naukowczyniami i nauczycielami.
Co robić?
Ponieważ daleko nam do Szwecji z jej długofalowymi programami rozwoju czytelnictwa, można zacząć od minimum. Jednym z rozwiązań są systematycznie prowadzone zajęcia polegające na interpretacyjnej i twórczej pracy z tekstem od najmłodszych lat. Takie lekcje pojawiają się na wszystkich etapach edukacji bardzo rzadko, często dopiero na poziomie akademickim, na sztuce pisania, jeśli dany uniwersytet tego rodzaju zajęcia akurat organizuje. W niektórych szkołach językowych (już na poziomie żłobka, przedszkola) wprowadza się „Czas na czytanie”, podczas którego nauczyciele pozwalają dzieciom po prostu czytać lub czytają z nimi, a przy tym dyskutują, angażują dzieci i obserwują, co je interesuje i jak wolą czytać (same na boku czy może organizując scenki i zabawy zainspirowane tekstem).
Podczas rozmów z nauczycielami i nauczycielkami ze szkół publicznych często jesteśmy pozytywnie zaskoczeni liczbą projektów literackich, które realizują samodzielnie i oddolnie, dostrzegając te przemiany, choć nie otrzymują znikąd systemowego wsparcia. I pewnie obawiają się przy tym, że czas przeznaczony na kreatywne zajęcia nie zawsze przełoży się na wyniki kwantyfikowalnych egzaminów. Znamy jedną z nauczycielek, która angażuje dzieci w opowieści do tego stopnia, że same – poza czytaniem – na zasadzie fanfika mogą opisywać ciąg dalszy historii.
To wymaga jednak wysiłku i odejścia od omawiania tekstu tylko na poziomie potrzebnym do egzaminu, co przy przeładowaniu programu nie jest łatwe. Ale w przyszłości na pewno prędzej skłoni kogoś do czytania samodzielnie i dobrowolnie niż test z lektury szkolnej. Troska o czytelnictwo na co dzień wymaga też zmiany rozumienia niektórych elementów „promocji czytelnictwa”. Kampania „Mała książka – wielki człowiek” Instytutu Książki realizowana razem ze szkołami, bibliotekami i szpitalami częściowo próbuje odpowiadać na ten problem, ale równocześnie nie odnosi się do zagadnień związanych z korzystaniem z ekranów, jakby dzieci nie były pod ich wpływem. W ten sposób próbujemy łatać „dziury”, ale nie widzimy całościowo przemiany kultury czytelniczej w jej systemowym połączeniu z zaburzeniami uwagi.
Opracowanie działań na rzecz ochrony prawa do uwagi w szerszej skali jest wyzwaniem dużo trudniejszym. Po pierwsze dlatego, że szybkość zmiany technologicznej wprawia nas wszystkich w stan dezorientacji. Po drugie dlatego, że ci, którzy nadają jej kierunek (giganci cyfrowi), nie biorą odpowiedzialności za własne działania. Po trzecie dlatego, że wola polityczna, aby ten problem systemowo rozwiązać, jest zbyt niska. A po czwarte dlatego, że rozwiązanie trzeba wypracować razem. Kondycja szkoły i jakość polskiej polityki odbierają siły potrzebne, aby takie wyzwanie podjąć. Czujemy jednak, że jest nas coraz więcej: pedagogów, psycholożek, rodziców, naukowców i aktywistek, którzy widzą problem, bo zmagają się z nim na co dzień lub go badają.
Szkoła i uniwersytet to podstawowe instytucje, które muszą zmierzyć się z zanikiem uwagi. Ale rozwiązaniem nie jest dokładanie nauczycielom kolejnych zadań z zakresu „higieny cyfrowej”, lecz tworzenie programów współpracy między instytucjami kultury, bibliotekami, instytucjami badawczymi i podmiotami zdrowia publicznego. W tej chwili łatwiej i korzystniej PR-owo jest podpisywać listy intencyjne o współpracy z Google’em i Microsoftem niż organizować taką współpracę między naukowcami, metodykami i praktykami w oparciu o aktualny stan badań naukowych. Mamy świadomość, że trudno stworzyć wspólną wizję zmiany, gdy trzeba wiecznie gasić pożary, oprotestowywać fatalne reformy czy patrzeć, jak kolejne instytucje komercjalizują wiedzę dla zysku. Również tę o naszej uwadze.
Ale musimy to zrobić, bo innej drogi nie ma. Prawo do zachowania uwagi – prawo, które będziemy musieli sobie wywalczyć jako świadome technologicznie społeczeństwo – będzie jedną z kluczowych cech przyszłości i kompetencją konieczną do przetrwania. I to nie tylko dla osób zaangażowanych zawodowo w działania na rzecz czytelnictwa. Gra toczy się przede wszystkim o ludzi, którzy nie mają szansy w tej debacie uczestniczyć. O dzieci, których rodzice nie wiedzą, co to imba o literaturę. O młodzież, która jest zmęczona i pogrążona w psychicznych kryzysach. O wszystkich tych, którzy nie tylko muszą odnaleźć się w środowisku domagającym się hiperuwagi, ale muszą też mieć szansę na uprzednie ukształtowanie umiejętności zachowywania głębokiej uwagi.
Dlatego sojusz na rzecz dyskusji o technologii jako wyzwaniu, a nie narzędziu, jest nam potrzebny o wiele bardziej niż dyskusja o tym, jak sztuczna inteligencja napisałaby „Lalkę”. Niekończąca się dyskusja o kanonie i stanie czytelnictwa ma mniejsze znaczenie od zaniku uwagi, bez której czytanie, a w konsekwencji rozwój zdolności poznawczych, są funkcjonalnie niemożliwe.
Zadbajmy więc i o uwagę oraz zajmijmy się technologiami, które mają na nią wpływ. Należy to uczynić przedmiotem debaty politycznej, prowadzonej na połączonych ze sobą polach edukacji, zdrowia publicznego i cyfryzacji. Systemowa zmiana wymaga włączenia w jej przygotowanie środowisk pedagogicznych, uczniowskich, obywatelskich i naukowych. Bo tutaj potrzeba nie tylko dobrych praktyk oddolnych, ale również ram teoretycznych, w jakich należy osadzić i zorganizować działania, począwszy od badań, a skończywszy na opracowaniu konkretnych programów edukacyjnych i ustaw. Już teraz naciskajmy na instytucje publiczne, aby taką zmianę inicjowały i wspierały, same się nią w ten sposób stając. Dopiero w takich warunkach łatwiej będzie powrócić do rozmowy o tym, czy „dobrze się myśli literaturą”.
