Od połowy marca 2020 roku życie wszystkich zaangażowanych w edukację wyższą wywróciło się do góry nogami. Niektórzy nie dawali pandemii wiary, przekonani, że za miesiąc, góra dwa cały ten cyrk się skończy. W cyfrowych kuluarach profesorowie narzekali na histeryczne decyzje o zamykaniu uczelni. W długim mejlowym wątku na mojej akademickiej skrzynce toczyła się dyskusja o niemożliwości zdalnego nauczania, chwilami niewiele brakowało, by przeniesiono się na łacinę. Universitatis defendere debemus! Tymczasem pełzający lockdown przesuwany co chwilę na kolejne tygodnie zmusił najbardziej zatwardziałych denialistów do zaakceptowania przykrego faktu: uczelnia przeniosła się do komputera.
Dyskusje o uniwersaliach porzucono na rzecz technikaliów: rozgorzała gorączka narzędzi. Google Hangouts, Teams, Zoom, a może wszystko naraz? Na kilka tygodni zapanował chaos, wobec braku odgórnych wytycznych każdy używał innej platformy i desperacko googlował poradniki „100 najważniejszych funkcji w Teamsie” lub „Jak się chronić przed atakiem zoomowym?”. Początki były trudne. Ktoś nie mógł podzielić się swoim ekranem, innemu nie udało się zakończyć spotkania i po 12 godzinach trwało nadal w teamsowej próżni, niepostrzeżenie wywołując ontologiczny kryzys bytów wirtualnych.
Wykładowcy przyjmowali skrajnie różne taktyki. Jedni panicznie testowali wszelkie dostępne formy komunikacji, łącznie z Facebookiem i TikTokiem, inni postanowili ten czas przeczekać. W wynikach badania przeprowadzonego na Uniwersytecie Śląskim pięć tygodni od wprowadzenia nauczania zdalnego czytamy, że początkowo najczęściej wybieraną przez nauczycieli akademickich formą komunikacji ze studentami była po prostu poczta elektroniczna (robiło to aż 7 na 10 wykładowców). Przejście przez najtrudniejszą, pierwszą fazę cyfrowej rewolucji zależało od uczelnianych, a częściej wydziałowych umiejętności zarządzania chaosem oraz zasobów cyfrowych, jakimi dysponowała jednostka przed pandemią. Część wykładowców otrzymała wsparcie od swoich pracodawców, którzy szybko zorganizowali potrzebne narzędzia, licencje i szkolenia, część musiała sobie radzić sama. Jedna ze starszych wykładowczyń ze szczerością wyznała, że trudności sprawia jej poznanie i opanowanie wszystkich możliwości platform, a wśród mnożących się terminów – nauczanie asynchroniczne, synchroniczne, blended teaching, BigBlueButton, Moodle, UX – po prostu się gubi.
Brak szybkiej i przemyślanej ogólnouczelnianej strategii w odpowiedzi na wprowadzone rozporządzenia przypominał mi brak onboardingu w pracy, co nagminnie zdarza się wśród polskich pracodawców. Pamiętam mój pierwszy dzień w dużej instytucji kultury, kiedy posadzono mnie przed komputerem, podpięto do dysków i kazano wśród miliona folderów i podfolderów, tworzonych przez lata przez różnych pracowników bez żadnego systemu, po prostu się zorientować. Marta Klimowicz w publikacji „Polskie uczelnie w czasie pandemii” zwracała uwagę, że pandemia zadziałała jak „wyzwalacz defektów” szkół wyższych, mierzących się z największym wyzwaniem od czasu swojego powstania. Uwidoczniła się niedoinwestowana infrastruktura cyfrowa, zemściły się znad grobu znienawidzone przez wszystkich systemy USOS i Moodle.
A mogło być tak pięknie. Znajoma wykładająca na prestiżowym amerykańskim Uniwersytecie Duke’a opowiada o swoim doświadczeniu, które wyglądało zgoła inaczej niż traumatyczne doznanie nauczania zdalnego w Polsce. Kiedy koronawirus trafił do Stanów Zjednoczonych, władze uczelni podjęły natychmiastową uchwałę o przedłużeniu wiosennych ferii o dziesięć dni, aby wszyscy, zarówno wykładowcy, jak i studenci, mogli się przygotować do przejścia na pracę na odległość. Równie szybko podjęto trudną decyzję o zamknięciu uczelni od razu do końca semestru, co ucięło spekulacje i poczucie niepewności dominujące w polskim środowisku naukowym. W iście amerykańskim stylu rektor szkoły nagrywał ze swojego domu wspierające społeczność filmy, w których zapewniał o utrzymaniu wszystkich etatów, bo przecież „bez względu na to, czy jesteś sprzątaczką, czy wysokiej rangi profesorem, jesteśmy w tym razem i musimy się wspierać”. Aby dać dobry przykład, zredukował on swoją pensję o jedną czwartą i zachęcał najlepiej zarabiających profesorów, aby solidarnie zrobili to samo. A nauczanie zdalne? Już dawno większość komunikacji na linii student–uczelnia odbywała się na świetnie funkcjonujących cyfrowych platformach. Do zestawu narzędzi dołożono po prostu Zooma.
Tymczasem w Polsce, kiedy po kilku tygodniach większość uczelni ujednoliciła metody zdalnego nauczania, dla nauczycieli, którzy wybrali konkurencyjne oprogramowanie, oznaczało to konieczność przenosin na nową platformę i naukę obsługi nowego narzędzia. W raporcie opracowanym przez Digital Economy Lab na Uniwersytecie Warszawskim można przeczytać, że nowe technologie powinny być wprowadzane z uwzględnieniem wszystkich zaangażowanych w proces zdalnego nauczania i stosowane zgodnie z zapotrzebowaniem wynikającym z używanych metod dydaktycznych. To niestety słabo ma się do uczelnianej Realpolitik, bo o przejściu uczelni na określone narzędzie (monopolistami okazali się Google i Microsoft) decydowały najczęściej wcześniej już podpisane umowy z dostawcami usług chmurowych.
Jednak największym wyzwaniem okazało się nie opanowanie infrastruktury technicznej, lecz konieczność przeprojektowania formatu edukacji wyższej do nowego cyfrowego kontekstu. Dla wykładowców opierających swoje zajęcia na dyskusjach ze studentami lub tradycyjnych wykładach stanowiło to – i dalej stanowi, jak często słyszę w rozmowach – „po prostu koszmar”. Żarliwa akademicka dyskusja przeniesiona z sali wykładowej do przestrzeni wirtualnej staje się komedią omyłek i nieznośną kakofonią dźwięków. Charyzma profesorów potrafiących na żywo oczarować na wiele kwadransów audytorium zupełnie nie przenosi się do przestrzeni wirtualnej.
Brak osadzenia w kontekście społecznym, kontaktu wzrokowego, gestykulacji czy możliwości dostrzeżenia mimiki twarzy rozmówcy osłabia nie tylko nasze zdolności interpersonalne, ale też umiejętność utrzymania uwagi. O ile w ogóle udało nam się skłonić studentów do zabrania głosu i włączenia kamer, co chyba stanowiło najdotkliwszy problem zdalnego nauczania.
Korzystając z internetu, jesteśmy bombardowani tysiącami bodźców. Jak pokazywał niedawny dokument „Social Dilemma”, najtęższe mózgi w Dolinie Krzemowej pracują nad tym, by zatrzymać nas w pętli rekomendacji na mediach społecznościowych. Dominujące interfejsy promują wielozadaniowość i recepcję w stanie rozproszenia. W sieci moje zajęcia konkurują teraz z Instagramem, Twitterem czy Netflixem. Czy mam jakąkolwiek szansę wygrać tę walkę o uwagę?
Znajomy prowadzący kurs o kulturze popularnej w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego po nieudanym eksperymencie z symulacją sali wykładowej, który poległ w obliczu skrzypiącej podłogi, opracował cały kompleksowy system aktywizacji studentów. Najpierw każdy mógł wybrać swój preferowany poziom trudności: podstawowy, dla ambitnych i dla onieśmielonych nowymi teoriami. Następnie studenci mogli zdobywać dodatkowe punkty do oceny końcowej, jeśli zgłaszali się do miniprezentacji wybranego tematu lub byli aktywni w trakcie zajęć. Każdy komentarz lub pytanie było premiowane punktami za uczestnictwo w dyskusji. Przy 220 uczestnikach kursu do rejestracji tych aktywności konieczny okazał się puchnący co tydzień Excel, pedantycznie uzupełniany po każdych zajęciach.
Inny znajomy, pracownik Instytutu Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego, postawił na kompletne wywrócenie starego modelu dydaktycznego: warsztatowe zajęcia odbywające się niegdyś w przestrzeni miasta przeformatował na zdalne spacery, które transmitował na żywo, zapraszał studentów na zajęcia z archeologii internetu do Second Life, zachowując społeczny dystans, grał z nimi w „Wizards Unite” – grę geocachingową przypominającą „Pokemon Go”, lecz w uniwersum Harry’ego Pottera – a zamiast zadawać prace domowe, zachęcał do wychodzenia z domu.
Jeszcze inaczej do sprawy podszedł doktorant prowadzący zajęcia w Akademii Leona Koźmińskiego. Po wielu próbach przystosowania formatu kilkugodzinnego twórczego warsztatu do warunków pandemicznych postawił na indywidualną pracę ze studentami realizującymi swoje projekty oraz na zapraszanie gości spoza uczelni, nadając zajęciom rangę wydarzenia.
W desperackiej próbie zatrzymania uciekającej koncentracji studentów wykładowcy pomagają sobie narzędziami cyfrowymi. W powszechnym użyciu są programy takie jak Jamboard czy Mural – cyfrowe tablice pozwalające na wspólne tworzenie notatek lub rysowanie mapy myśli. Interakcję stymuluje się także ankietami i quizami, które stają się standardem zdalnego nauczania. Oczywiście nie wszyscy ochoczo poddają się presji nowych technologii i grywalizacji nauki. Jak przyznaje Jerzy Stachowicz, koordynator ds. mobilności w Instytucie Kultury Polskiej na UW, pojawiły się głosy, że godności profesora uwłacza korzystanie z narzędzi dla przedszkolaków. Bo czy głębia filozoficznej analizy może się odnaleźć na Jamboardzie?
Niezależnie od wybranego przez wykładowcę trybu nauki wszyscy przyznają, że przeniesienie zajęć do formuły zdalnej wymagało od nich znacznie więcej pracy, niż się spodziewali. Miesiącami opracowywane syllabusy należało błyskawicznie przeprojektować. Od wykładowców zaczęto również wymagać większej responsywności, interakcji, zindywidualizowanego podejścia do studenta. We wspomnianym raporcie Uniwersytetu Śląskiego znajdowały się zalecenia dla wykładowców, które nakłaniały ich do ASAP-owego odpowiadania na zapytania studentów, przygotowywania szczegółowych instrukcji do przesyłanych materiałów, jak i komentarzy do wykonanych zadań.
Już to dobitnie pokazuje, jak fundamentalne zmiany zaszły w myśleniu o edukacji wyższej. Jeszcze dekadę temu jako studentka mogłam skontaktować się z profesorem lub profesorką wyłącznie w czasie wyznaczonego cotygodniowego dyżuru, o ile nie został odwołany, o czym dowiadywałam się z kartki przyklejonej do drzwi gabinetu. Prośba o wysłanie materiałów w formie elektronicznej spotkałaby się z reakcjami od pustego śmiechu, przez kompletne niezrozumienie, po święte oburzenie. A konieczność czytania kilkuset stron tekstu nie była czymś wyjątkowym, nawet jeśli już wtedy wywoływała zgrzytanie zębów.
Przez ten czas liberalizacja nauki i studiowania wymusiła przemodelowanie relacji wykładowca–student, zdemolowała stare metodyki nauczania oparte o smutne kserówki, ośmieliła studentów do wyrażania swoich potrzeb i oczekiwań. Zmieniła się również sama natura dyskusji. Jedna z moich rozmówczyń, pracująca na wydziale Artes Liberales Uniwersytetu Warszawskiego, zwróciła uwagę, że jej studenci często googlują to, co mówi, weryfikując przekazywaną im wiedzę w czasie rzeczywistym. Ja sama, przywołując fragmenty różnorodnych tekstów kultury, do których się odwołuję w swoich wykładach, wiem, że błyskawicznie ktoś wrzuci do nich linki lub podzieli się podobnymi przykładami. Nagradzam je serduszkiem.
Niewątpliwie największym sukcesem pandemii było skrócenie dystansu pomiędzy studentami i wykładowcami. Bo jeśli – jak mówi mi jeden z młodych wykładowców – piszemy do siebie na Teamsie, a do przekazania sensu w okienku czatu niezbędne okazują się GIF-y i emoji, to dlaczego nie mielibyśmy komunikować się także na Facebooku czy Instagramie?
Dystans się skrócił, za to wszyscy ukryliśmy się za interfejsem ekranów. W długim refleksyjnym eseju o zdalnym nauczaniu „Teaching into the Void” Donatella Della Ratta zwraca uwagę, że wraz z banalnym gestem włączenia kamery uruchamiamy również bezlitosne autorefleksyjne spojrzenie. Spoglądając na siebie nieustannie kątem oka, rozwijamy ciągłe poczucie nieadekwatności i niepokoju: „Czy wyglądam wystarczająco profesjonalnie? Czy wyglądam wystarczająco dobrze? Może powinnam poprawić włosy, dostosować kąt kamery, aby wyglądać na mniej opuchniętą, mniej zmęczoną?”. Kiedy pytam moich studentów, dlaczego tak opornie włączają swoje kamery, mówią mi, że nie chcą się pokazywać z tej gorszej, mniej znanej strony. Intymność jest męcząca.
Czy przenosiny do wirtualu były całkowicie bezkosztowe? Żyjąc w komputerze, gdzie jednocześnie pracujemy i spędzamy wolny czas, przestajemy odróżniać pracę od rozrywki, życie prywatne od zawodowego. Powtarzają się określenia „wycieńczenie”, „przemęczenie”, „przeciążenie”. „Czuję się przebodźcowana, mam kłopoty ze snem, siada mi kręgosłup. Kiedyś mogłam nadrabiać pewne rzeczy w weekendy, teraz po całym tygodniu nie jestem w stanie. Ucierpiała na tym moja praca badawcza, za którą jestem rozliczana” – mówi mi młoda doktorka.
Przeciążeni czują się również studenci. Jeden z moich studentów w wyniku błędu w harmonogramie ma trzy zajęcia jednocześnie, co zmusza go do bycia w tym samym czasie na trzech urządzeniach. Zagraniczne raporty, np. Bologna Follow-Up Group, wskazują, że ponad połowa studentów oceniła, że ich obciążenie pracą związaną ze studiami jest większe niż wtedy, gdy zajęcia odbywały się na kampusach. Stres związany z większym nakładem obowiązków odbił się na ich kondycji psychicznej. Badania przeprowadzone wiosną 2020 roku na Uniwersytecie Warszawskim wykazały, że większość pytanych przeżyła w trakcie pandemii okres załamania lub kryzysu psychicznego. Aż 44% młodych ludzi wskazywało, że silniej odczuwa okresy przygnębienia i stany depresyjne, na które najbardziej narażone są osoby w grupie wiekowej 18–24 lata. Moja studentka wyznała mi, że pandemia na dłuższy czas zablokowała jej kreatywność: „Zaczęłam podważać mój temat dyplomowy, uważałam, że powinnam rzucić mój zawód i zostać aktywistką, żeby się zająć ważnymi rzeczami. Dwa miesiące zajęło mi dostosowanie się do tego, co się dzieje”.
Naukowcy zdiagnozowali nawet nową jednostkę chorobową nazwaną „syndromem zmęczenia Zoomem”, która objawia się ekstremalnym zmęczeniem, depersonalizacją, a nawet wypaleniem. Wygląda na to, że w trakcie wirtualnych spotkań nasze społeczne mózgi nie są w stanie wyprodukować odpowiedniego poziomu hormonu szczęścia: oksytocyny, która uwalnia się w trakcie budowania więzi społecznych. Ogromny kognitywny wysiłek towarzyszący interakcjom z drugim człowiekiem pozbawiony chemicznej nagrody staje się dla wielu nie do zniesienia.
Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych UW opublikowało niedawno raport z badania „Problemy studentów Uniwersytetu Warszawskiego ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się podczas nauczania zdalnego związanego z epidemią COVID-19”, zrealizowanego w lipcu 2020 roku. Wnioski z badania pokazują, że nauczanie zdalne zostało ocenione jako większe wyzwanie przez osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się i osoby z różnorodnymi zaburzeniami funkcjonowania. Osoby te odczuwały wyższy poziom ogólnego odczuwanego stresu związanego z sytuacją pandemiczną oraz częściej miały kłopoty w korzystaniu z narzędzi komunikacyjnych. Tryb wielozadaniowości wymagający często wykonywania kilku czynności jednocześnie był przez nie trudniejszy do opanowania. Dla osób z zaburzeniami lękowymi presja czasu i konieczność zabierania głosu były dodatkowymi źródłami dyskomfortu.
Do tego doszła presja finansowa. Badanie Związku Banków Polskich dotyczące wpływu pandemii na finanse studentów ujawniło, że sytuacja co drugiej osoby uległa pogorszeniu. Lockdown i wywołany nim kryzys gospodarczy uderzył najmocniej w osoby młode, często zatrudnione w zamrożonych branżach, takich jak gastronomia czy eventy i w oparciu o umowy cywilnoprawne. „Wśród osób, z którymi rozmawiałam, powtarzało się przekonanie, że tak naprawdę nadal nie wiadomo, kto znalazł się poza nawiasem systemu wskutek nagłego przeniesienia się na edukację zdalną” – możemy przeczytać w publikacji Marty Klimowicz dla Centrum Cyfrowego.
Wspominając przy okazji końca semestru ostatni rok pandemicznej uczelni, myślę o nim jako o roku znikania. Zniknęli studenci ukryci za czarnymi kwadratami, zniknęło doświadczenie akademickiej przestrzeni, zarówno materialnej, jak i symbolicznej. Zostały nam tylko ekrany. Ich kwadratowa rama w stopniu bezprecedensowym zastąpiła dotychczasowy horyzont przestrzeni rzeczywistej. I to pozbawieni do niej dostępu, stanęliśmy – nauczyciele i studenci – przed wyzwaniem, by totalnie przedefiniować, czym jest studiowanie, co oznacza być profesorem i jaka właściwie ma być akademia.
Tekst dostępny na licencji Creative Commons BY-NC-ND 3.0 PL (Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne-Bez utworów zależnych).
