MONIKA STELMACH: Wystawa „Drugiej wiosny nie będzie” powstała w momencie, kiedy o edukacji w Polsce coraz więcej się dyskutuje.
JOANNA KORDJAK: Rzeczywiście, kontekst jest tu istotny. Praca nad wystawą była długim procesem, natomiast w miarę upływu czasu nabierała nowych znaczeń, aktualności w obliczu kryzysu edukacji w Polsce, ale nie tylko u nas. Co zaskakujące, dzisiaj nawet w krajach skandynawskich, których system można było traktować jako wzór, mówi się o kryzysie.
Co jest jego źródłem?
To temat złożony i w poszczególnych krajach powody są pewnie nieco inne. W Polsce jedną z przyczyn jest silny wpływ bieżącej polityki na edukację publiczną. Szkoła powinna być egalitarna i otwarta na różnorodność, a nie jest taka, bo podlega presji politycznej. Nauczycielom odbiera się autonomię, dochodzi do tego niski poziom zaufania i niedofinansowanie kadry.
Na pewno jednym z czynników, który uwidocznił niewydolność systemów edukacji w różnych krajach, była pandemia. Miała katastrofalny wpływ na kondycję psychiczną dzieci i młodzieży, czego konsekwencje nadal obserwujemy. Pokazała, że systemy edukacji nie nadążają za zmianami, jakie zachodzą w dzisiejszym świecie, za postępem cywilizacyjnym i nowymi potrzebami.
Pruski, XIX-wieczny system edukacji był zaprojektowany tak, by służyć kształceniu na potrzeby industrializacji, pracy w fabrykach. Podczas gdy inne kraje z niego zrezygnowały, w Polsce obowiązuje nadal.
Tak, to była odpowiedź na rewolucję przemysłową. Nauczanie oparte jest na hierarchii przedmiotów, na której szczycie znajdują się przedmioty ścisłe. Dziecko dostaje poszatkowaną wiedzę, której nie umie połączyć w całość. Nauka polega na pamięciowym przyswajaniu informacji. Wiele krajów dawno odeszło od takiego podawania wiedzy na rzecz interdyscyplinarnego podejścia.
Drugiej wiosny nie będzie... Dzieci i sztuka w XX i XXI wieku
kuratorka: Joanna Kordjak, współpraca kuratorska: Julia Harasimowicz, Zachęta Narodowa Galeria Sztuki, Warszawa, do 18 czerwca 2023
Od lat trwają dyskusje na temat potrzeby reform.
I nic się nie zmienia. Dzisiaj realia i potrzeby są diametralnie inne, a w polskich szkołach nadal obowiązuje system rodem z XIX wieku. Szkoła zupełnie nie przygotowuje ucznia do tego, by umiał odnaleźć się w tak szybko zmieniającej się rzeczywistości, chociażby ucząc mądrego i twórczego korzystania z nowych technologii. Nie ma miejsca na eksperymentowanie, szukanie rozwiązań, elastyczność, umiejętność współpracy z ludźmi i empatię. A więc kompetencje potrzebne do radzenia sobie w świecie.
Inspiracją i motywacją do pracy nad tą wystawą było nie tylko zainteresowanie badawcze: związkami sztuki, edukacji i pedagogiki, ale też moje własne doświadczenia jako rodzica – mamy dziecka w spektrum autyzmu. Dla mnie polska szkoła jest ogromnym wyzwaniem.
Co w tym doświadczeniu jest szczególnie trudne?
Przede wszystkim schematyczne podejście do dzieci, bez uwzględniania ich indywidualnych potrzeb i możliwości. Edukacja oparta jest na ocenianiu, a co za tym idzie, rywalizacji i porównywaniu. Nie wzmacnia pozytywnych stron dziecka, niewiele zostawia miejsca na współpracę, kształcenie społecznych postaw i wspierających relacji. Dziecko nieprzeciętne, inaczej funkcjonujące społecznie, z pewnymi deficytami nie ma szans odnaleźć się w takiej szkole. Kadra nauczycielska zasadniczo nie jest przygotowana do pracy z uczniami o różnych potrzebach. Szkoła publiczna była dla nas traumatycznym doświadczeniem. Placówka prywatna miała być ratunkiem, ale wcale nim nie była.
Dlaczego?
Obiecywała alternatywne podejście do edukacji, a okazała się tym samym co szkoła państwowa, tylko z mniejszą liczbą uczniów. Warunki były bardziej kameralne, wydawać by się mogło – sprzyjające indywidualnemu podejściu, ale postawy nauczycieli i system niewiele się różniły. I w państwowej, i w prywatnej szkole był system ocen stygmatyzujący i dzielący uczniów na tych złych i dobrych. Sama jako dziecko radziłam sobie z tym systemem, ponieważ byłam zdyscyplinowana. Ale mój syn dużo gorzej się w tym odnajduje. Za nami wieloletnia szarpanina i ciągłe szukanie miejsca, w którym jakoś przebrnie przez okres szkolny. Teraz jesteśmy w edukacji domowej.
Co zmienia edukacja domowa?
Daje możliwość pracy we własnym tempie i przestrzeń do rozwijania swoich zainteresowań i mocnych stron, co w konsekwencji pozwala budować poczucie własnej wartości dziecka. Szkoła tradycyjna nastawiona jest na uwypuklanie i piętnowanie błędów, a to powoduje oczywiście strach przed ich popełnianiem, ale też blokuje kreatywność. A przecież szukanie nowych rozwiązań wiąże się z ryzykiem popełnienia błędu.
Co może dać edukacja artystyczna w tych trudnych czasach? W polskiej szkole właściwie nie istnieje.
Myślę nie tyle o edukacji artystycznej, ile szerzej o edukacji, w której używa się narzędzi artystycznych jako sposobu przyswajania wiedzy z różnych dziedzin; o interdyscyplinarnym podejściu, w którym szeroko rozumiana sztuka odgrywałaby istotną rolę. Właściwie wszystkie praktyki, które oferowałyby młodemu człowiekowi możliwość swobodnej ekspresji, czy to plastycznej, czy muzycznej, czy teatralnej, zostały z polskiego systemu edukacji prawie wyrugowane. Jeśli nawet na wczesnym etapie nauczania znajdą się takie zajęcia jak plastyka czy muzyka, to są traktowane marginalnie i prowadzone w bardzo schematyczny sposób. Oczywiście, również tu obowiązuje ocenianie, które na ogół prowadzi do podziału na dzieci utalentowane i nieutalentowane według kryteriów nauczyciela. A przecież nie chodzi o kształcenie przyszłych artystów, tylko bardziej o oswajanie dziecka z językiem sztuki, także sztuki współczesnej, o zachętę do uczestniczenia w kulturze, o kształtowanie pewnych nawyków i potrzeb, a w konsekwencji wychowanie świadomych, wrażliwych odbiorców sztuki.
W kontekście tych wszystkich deficytów polskiej edukacji, o których tutaj mówimy, przywołane na wystawie praktyki edukacyjne z początku XX wieku, z kręgu Franca Čižka (wiedeńskiego pioniera edukacji artystycznej dzieci) czy Bauhausu, wydają się niezwykle ożywczym i ważnym źródłem inspiracji. Przede wszystkim proponują interdyscyplinarność i holistyczne podejście do dziecka.
Na wystawie pokazujesz, że inna edukacja jest możliwa. Są tu przykłady praktyk nastawionych na współpracę i kolektywne działanie, wspieranie się i empatię.
Na przykład ruch Freinet, który rozprzestrzenił się w całej Europie i poza nią w drugiej połowie XX w. To były szkoły nastawione na totalny eksperyment. Odrzucono podręczniki, kluczowe było stworzenie sprzyjających warunków dla ekspresji dziecka: ruchowej, muzycznej, słownej czy plastycznej. Ważnym elementem edukacji, nauki pisania i czytania było redagowanie własnej gazety przez dzieci. Zresztą, dziecięce gazety były istotnym narzędziem stosowanym też przez innych pedagogów, na przykład „Mały Przegląd” u Korczaka.
Z drugiej strony mamy niesamowite działania Pétera Forgácsa, znanego węgierskiego artysty wizualnego, reżysera filmowego, który w latach 70. ze względów politycznych został wyrzucony z Akademii Sztuk Pięknych w Budapeszcie i rozpoczął pracę jako nauczyciel plastyki w szkole podstawowej w dzielnicy robotniczej. Mimo ciężkich warunków politycznych usiłował rozsadzić od środka skostniały system edukacyjny. Plastyka przerodziła się we wspólną aktywność. Forgács odrzucał tradycyjną hierarchię uczeń – nauczyciel. Prowadzone przez niego zajęcia rzeczywiście polegały na wspólnym działaniu na równych prawach. Dzieci miały tu głos, ich wyborom estetycznym nadawano znaczenie. I kolektywne działanie, i brak tradycyjnej hierarchii w tym przypadku były bardzo ważne.
Dużo miejsca poświęcasz „Akademii Pana Kleksa” Jana Brzechwy.
W tej książce jak w soczewce skupiają się najważniejsze wątki progresywnych koncepcji edukacyjnych. Celem profesora jest „otwarcie głów uczniów”, oduczanie schematycznego myślenia, wyzwolenie ich wyobraźni i kreatywności. Kleks nie jest tu traktowany jako błąd, tylko staje się punktem wyjścia do twórczych działań. Sama idea kleksografii jest zaprzeczeniem tradycyjnych metod nauczania. W Akademii Pana Kleksa podstawą edukacji jest bliski kontakt z naturą i poszerzanie wiedzy za pomocą wszystkich zmysłów. Co ciekawe, język opisów w książce jest sam w sobie niezwykle zmysłowy. Mamy tu całościowe podejście do dziecka, uwzględniające wszystkie obszary jego życia i doświadczenia, w tym np. emocji i snów. Sny traktowane są również jako ważne źródło wiedzy o sobie samym i otaczającym świecie. Książkę można odczytywać z wielu różnych perspektyw. Istotny jest także kontekst historyczny, w jakim powstała, czyli wojny, Holokaustu, dzieciństwa zagrożonego przez totalitaryzmy. „Akademia Pana Kleksa” jest wreszcie wzruszającą opowieścią o dojrzewaniu, związanym z dorastaniem rozczarowaniem autorytetami i pewnym smutkiem, który temu towarzyszy. Aż dziwne, że dopiero pokazywana na wystawie Monster Chetwynd, artystka z Wielkiej Brytanii, dostrzegła w tej książce tak niezwykły potencjał artystyczny.
Ale też sporo tu o dzieciach nieprzystosowanych, ze specjalnymi potrzebami.
Zarówno na wystawie, w pracy Monster, jak i pierwowzorze literackim i filmowym przyglądamy się dzieciom, które często klasyfikuje się jako „trudne”, „nieprzystosowane”, „inne”, bo nieodnajdujące się w narzucanych przez system szkolny schematach. I tak główny bohater książki Brzechwy, Adaś Niezgódka, nie dawał sobie rady w szkole, miał problemy z rówieśnikami. A w Akademii Pana Kleksa okazuje się ulubionym uczniem, docenianym i nagradzanym. Tu poczuł się u siebie.
Szkoła zakłada, że każde dziecko jest takie samo?
W pewnym sensie na pewno tak. Na wystawie pokazujemy działania edukacyjno-artystyczne uwzględniające dzieci z różnymi, także specjalnymi potrzebami. Przywołujemy m.in. działalność francuskiego pedagoga, edukatora, filmowca i pisarza Fernanda Deligny. Pracując z młodzieżą edukacyjnie zaniedbaną czy z dziećmi autystycznymi, niemal niemówiącymi, poszukiwał innych niż werbalne sposobów komunikacji. Aby wesprzeć je w wyrażaniu emocji, sięgał po narzędzia artystyczne, jak rysunek czy film. Zainicjowany wówczas pionierski projekt La Grande Cordée zakładał stworzenie przez młodych ludzi wspólnego filmu, w którym mogliby na swój sposób opowiedzieć własne historie.
Ważnym wątkiem jest też podmiotowość dziecka, co widać m.in. w pracach Jaśminy Wójcik.
Jaśmina odwołuje się do Korczaka, który w Polsce jako jeden z pierwszych mówił o podmiotowości dziecka. Emancypacja dzieci to początek XX wieku, czyli naprawdę niedawno. Nie bez przyczyny XX wiek nazwany został „wiekiem dziecka”. Natomiast „Stulecie dziecka” to tytuł głośnej i przełomowej książki Ellen Key z początku wieku, która była zapowiedzią tych przemian. Jaśmina wraca do tego wątku, pokazując jednak, że dzisiaj nadal dzieciom programowo nie udziela się głosu.
Z Julią Harasimowicz, z którą współpracowałam przy tej wystawie, chciałyśmy pokazać dzieci jako pełnoprawnych, aktywnych uczestników procesu twórczego. Wybrałyśmy prace, które mierzą się ze stereotypami na temat dziecka, jako kogoś niewinnego, naiwnego i biernego.
Pokazujemy też polityczny, a wręcz rewolucyjny potencjał dzieci jako aktywnych uczestników życia społecznego. Są tu prace, w których walczą o słyszalność swojego głosu, krytycznie odnoszą się do swojej pozycji w świecie, społeczeństwie i formułują własne prawa. Sposób pracy Jaśminy Wójcik polega na oddaniu głosu dziecku, podążaniu za nim. Na tym opiera się cały proces twórczy w pracy nad obecnie realizowanym filmem „Król Maciuś”. Na wystawie prezentujemy dokumentację filmową warsztatów, które stanowią część pracy nad filmem. W jednej ze scen dzieci buntują się i nie podejmują zabawy z prowadzącym, który stosuje według nich nie fair metody wychowawcze. To jest niesamowite wyzwanie, żeby sprawczość oddać dziecku, zaufać, pokazać, że może o sobie stanowić, nie pozbywając się oczywiście odpowiedzialności za nie.
Praktyki edukacji artystycznej okazały się też pomocne w pracy z dziećmi podczas II wojny światowej i po jej zakończeniu. Dziś znowu stoimy przed tym dylematem w kontekście sytuacji w Ukrainie.
Rzeczywiście, aktualności wystawie nadaje wojna w Ukrainie i uchodźcze dzieci w Polsce. Jednym z takich przykładów, chyba najbardziej też poruszającym, jest historia Friedl Dicker-Brandeis, austriackiej artystki, która podczas II wojny prowadziła zajęcia artystyczne dla dzieci żydowskich na terenie obozu koncentracyjnego w Terezinie. Choć działała w skrajnych okolicznościach, zdołała stworzyć dla nich bezpieczną przestrzeń do wyrażania siebie, własnych emocji, ale też do przywoływania wspomnień z „poprzedniego” życia i pracy z wyobraźnią. W swojej praktyce stosowała najbardziej nowoczesne wówczas metody pedagogiczne: sięgała z jednej strony po pedagogikę Bauhausu, z drugiej inspirowała się teorią i praktyką swojego nauczyciela z Wiednia, Franza Čižka. To, co robiła z dziećmi, było czymś więcej niż tylko zajęciami artystycznymi, była to także doraźna terapia; przywracała dzieciom poczucie własnej wartości i godności. Jej zajęcia pozwalały skupić się przez chwilę na czymś innym niż otaczająca rzeczywistość: na formie, na kolorze czy brzmieniu głosu nauczycielki.
Jedną z osób, z którą konsultowałam się, pracując nad twórczością Friedl Dicker-Brandeis, była Elena Makarowa. Sama jest terapeutką, która pracuje z dziećmi. Nie znała osobiście Friedl Dicker-Brandeis, ale wnikliwie badała jej spuściznę, kontaktując się m.in. z jej uczennicami w Stanach Zjednoczonych. Dzisiaj prowadzi zajęcia arteterapii inspirowane m.in. metodami pedagogicznymi Dicker-Brandeis z dziećmi ukraińskimi doświadczonymi wojną i uchodźstwem. Historia zatoczyła koło.
Na wystawie pokazujesz wiele wspaniałych metod edukacji artystycznej. Jaką mają szansę zaistnieć w praktyce?
Chodzi mi przede wszystkim o wskazanie możliwych dróg i inspiracji. Część z przywołanych praktyk jest dziś wdrażanych w życie w niektórych szkołach, ale pozostają alternatywą wobec głównego nurtu. Te wysepki dotyczą głównie szkół prywatnych. Tego typu alternatywna edukacja pozostaje więc niestety przywilejem wynikającym z statusu społecznego i ekonomicznego. I tu dochodzimy do kolejnego poważnego problemu, czyli nierówności w dostępie do edukacji.
Oczywiście, trzeba wspomnieć o różnych społecznych inicjatywach, o szkołach demokratycznych, które są bardziej dostępne. Pozytywnymi skutkami pandemii okazała się choćby „szkoła w chmurze”, która jest alternatywą dla dzieci z fobią szkolną.
W ostatniej części wystawy stawiasz pytanie: „Dlaczego właściwie chcemy zmieniać dzieci w dorosłych? Czy jesteśmy tak zadowoleni z siebie?”.
To cytat z wypowiedzi Friedl Dicker-Brandeis. W tym kontekście myślę też o niezwykłym filmie „Gdzieś w Europie” Gezy Radvanyego (1947), który pokazuje ciemną stronę dzieciństwa, czyli losy wojennych sierot, pozbawionych wszystkiego, zdemoralizowanych. To propagandowy antywojenny obraz, który miał być oskarżeniem skierowanym wobec dorosłych o to, jaki los zgotowali dzieciom.
Na wystawie pokazujemy też, jak dzieci dzięki twórczemu, wspólnemu działaniu próbują się odnaleźć w trudnej rzeczywistości stworzonej przez dorosłych, w świecie nierówności społeczno-ekonomicznych i wojen. Przykładem takich twórczych działań może być teatr dzieci tworzony w latach 20. XX wieku przez Annę Asję Lacis. Współtwórcami teatru były dzieci ulicy – bezprizorni.
Cytat z Friedl Dicker-Brandeis daje do myślenia też mi, jako rodzicowi. Mówiąc o odbieraniu dzieciństwa, mam na myśli nie tylko sytuacje ekstremalne, jak wojna. My, dorośli, przekładamy na dzieci swoje oczekiwania, wyobrażenia, nie dając im szansy na przeżywanie dzieciństwa. Od najmłodszych lat wpisujemy je w jakieś stworzone przez nas, dorosłych, schematy. Całe ich dzieciństwo programujemy na odniesienie sukcesu, kiedy dorosną. Coraz mniej jest przestrzeni na to, żeby mogły być dziećmi.
A jednocześnie tytuł wystawy „Drugiej wiosny nie będzie...” zwraca uwagę na to, że moment dorastania jest krótki i niemożliwy do powtórzenia.
Mój syn za pół roku kończy 16 lat i mam poczucie, że tego czasu nie nadrobię, nie naprawię błędów. Dzieciństwo to krótki czas, kiedy dziecko można wspierać w rozwoju, pomagać w szukaniu siebie, swojej drogi, budować poczucie wartości albo wręcz przeciwnie. Tytuł wystawy, przywołujący słowa Franza Čižka, to przede wszystkim apel do nas, dorosłych, by działać dziś, nie odkładać niczego na później. Drugiej wiosny 2023 roku i drugiego dzieciństwa naszych dzieci już nie będzie.
